Decimos que queremos dar voz a la infancia. Después escribimos sus palabras, elegimos sus preguntas y corregimos sus respuestas.

Lo hacemos cuando escribimos para niños y niñas, pero también cuando seleccionamos sus lecturas y las acompañamos. Escogemos libros que hablan de emociones, diversidad, convivencia, duelo, migración o miedo porque queremos abrir espacios en los que puedan reconocerse y expresar lo que sienten.

Son intenciones legítimas. Sin embargo, antes incluso de que un niño abra el libro, a veces ya hemos decidido qué debe encontrar en él.

Cuando escribimos sus respuestas

Buena parte de la literatura infantil nace del deseo de explicar algo. El problema no está en los temas ni en la voluntad de acompañar, sino en lo que sucede cuando la enseñanza precede a la historia.

Entonces, los personajes dejan de vivir para empezar a representar aquello que queremos explicar. Quien está triste aprende a identificar y expresar su tristeza. Quien teme ser diferente comprende que la diferencia es una riqueza. El conflicto conduce hacia una solución y las últimas páginas confirman el mensaje que el libro había anunciado desde el principio.

Pero la experiencia infantil no siempre se comporta de una manera tan ordenada. Un niño puede sentir miedo y curiosidad al mismo tiempo. Puede saber que algo le sucede y no encontrar un nombre para explicarlo. Puede aprender una cosa hoy y contradecirla mañana. También puede llegar al final de una historia sin haber aprendido ninguna lección.

¿Permitimos que los niños y niñas que protagonizan nuestras historias se equivoquen de verdad? ¿Que se contradigan, guarden silencio o no sepan qué sienten? ¿Pueden llegar a la última página sin haber resuelto aquello que les preocupaba?

Frente a la necesidad de explicarlo todo, la escritura también puede confiar en el lenguaje simbólico y en la capacidad de la ficción para acercarnos a lo que no siempre sabemos nombrar. En el curso Escribir cuentos infantiles. El guisante mágico se plantea que <<una historia puede respetar ese pacto con lo simbólico, acercarse al fabulario fantástico y favorecer que quienes leen se identifiquen con sus protagonistas. >>

Lo simbólico permite acercarse a experiencias complejas sin tener que explicarlas o resolverlas por completo. Un bosque, un animal o una criatura fantástica pueden contener miedos, contradicciones y preguntas que perderían parte de su fuerza si las convirtiéramos inmediatamente en una enseñanza.

Cuando la Muerte vino a nuestra casa, escrito por Jürg Schubiger e ilustrado por Rotraut Susanne Berner, es un ejemplo de esa confianza en lo simbólico. La historia nos sitúa en un pueblo en el que nadie conoce todavía la muerte, hasta que un día llega convertida en un personaje extraño, torpe y desconcertante. El libro se acerca a la pérdida sin transformarla en una explicación ni apresurarse a ofrecer consuelo. La Muerte provoca dolor, pero también se muestra afectada por aquello que causa; quienes la conocen sienten temor y tristeza, pero descubren también la compasión y el cuidado. La historia permite entrar en una experiencia compleja sin reducirla a una única enseñanza.

Escribir para la infancia no debería significar simplificar la vida hasta hacerla irreconocible. Tampoco implica renunciar a los temas complejos. Quizá se trate de confiar en que las niñas y niños pueden habitar una pregunta sin que tengamos que apresurarnos a ofrecerles una respuesta.

¿Escribimos para escuchar a la infancia o para ofrecerle las respuestas que los adultos hemos decidido que necesita?

Cuando preguntamos qué han aprendido

Después, el libro llega al aula, a la biblioteca o a cualquier otro espacio de lectura. Lo abrimos, leemos la historia y mostramos las ilustraciones. Al terminar aparece casi siempre una pregunta:

«¿Qué hemos aprendido?».

Y con ella, a veces, termina también la literatura.

La pregunta parece inocente. Queremos descubrir qué ha provocado la lectura, pero también puede esconder una respuesta que ya habíamos decidido. Esperamos que el cuento sobre la diferencia nos hable de respeto; que la historia sobre alguien que ha abandonado su hogar despierte empatía; que el personaje que atraviesa un momento difícil nos permita conversar sobre las emociones.

Cuando las respuestas avanzan por otro camino, reformulamos la pregunta. Añadimos una pista o explicamos aquello que, aparentemente, los lectores no han sabido ver. Poco a poco, la conversación se estrecha hasta desembocar en la conclusión que habíamos preparado.

Primero escribimos una historia con un sentido previsto. Después comprobamos si quienes la leen lo han encontrado. Y, si no, explicamos el cuento.

Sin embargo, como señala la antropóloga e investigadora de la lectura Michèle Petit:

«El lector no es pasivo: lleva a cabo un trabajo productivo, reescribe».

Leer no consiste únicamente en recibir el significado que alguien dejó dentro de un libro. Cada lector se aproxima al texto desde su experiencia, sus recuerdos, sus preguntas y también desde aquello que todavía no sabe nombrar.

«Durante la infancia se suele prestar atención a aspectos diferentes de aquellos en los que nos detenemos los adultos. Como los niños todavía no tienen los mismos filtros cognitivos ni unos esquemas culturales tan consolidados, pueden mostrar una mayor apertura hacia la diversidad cultural y una percepción más flexible y atenta a los matices. Esto no significa que estén libres de prejuicios, también los aprenden e incorporan, pero sí que, en ocasiones, reparan en detalles y establecen conexiones que los adultos no habíamos previsto» (Mediación lectora e Interculturalidad. Caleidoscopio, Amparo Benegas).

Los álbumes silentes muestran de manera especialmente clara ese trabajo del lector. En Del otro lado del árbol, de Mandana Sadat, las únicas palabras que aparecen son «Había una vez…». A partir de ahí, ninguna voz escrita ordena lo que sucede ni indica cómo debemos interpretar a sus personajes. La historia avanza a través de las imágenes, los gestos y la transformación de un encuentro que comienza desde el temor. Quien lee debe observar, relacionar e imaginar lo que ocurre entre una escena y otra. Un personaje, un gesto o un detalle pueden adquirir un significado diferente para cada lector.

¿Qué hacemos, entonces, cuando un niño se fija en un personaje secundario? ¿Cuando rechaza el libro que habíamos escogido con tanto cuidado? ¿Cuando interpreta una imagen de una forma que no habíamos previsto? ¿Y qué hacemos cuando no dice nada?

El derecho al desconcierto

Tal vez no todos los libros deban ser comprendidos por completo.

También los adultos regresamos a ciertas lecturas años después y descubrimos algo que entonces no habíamos visto. Algunos textos nos acompañan sin que sepamos explicar por qué. Una frase puede permanecer en algún lugar de la memoria mucho tiempo antes de que encontremos una experiencia con la que relacionarla.

¿Por qué esperamos que durante la infancia se sepa explicar inmediatamente qué ha sucedido durante una lectura?

Quizá un niño no haya aprendido nada. Puede haberse quedado con una imagen, una palabra o el gesto de un personaje que los adultos apenas habíamos advertido. Puede que la lectura no provoque una conversación en ese momento. Eso no significa necesariamente que no haya ocurrido nada.

Los niños y niñas tienen derecho a disfrutar del sonido de unas palabras sin saber exactamente qué significan, a inventar una interpretación improbable, a no encontrar la enseñanza o a decidir que un personaje les cae mal, aunque la historia parezca conducirlos a identificarse con él.

También tienen derecho a decir «no lo sé».

Ese «no lo sé» no debería ser siempre el comienzo de nuestro interrogatorio. Puede ser una respuesta completa. Puede significar que necesitan tiempo, que no desean hablar o, sencillamente, que no hay nada que quieran explicar.

Una pregunta abierta no es solo aquella que admite muchas contestaciones. También es aquella cuya respuesta desconocemos de verdad. Quizá mediar no sea conducir a los lectores hasta el significado que habíamos preparado, sino acompañarlos mientras encuentran, o no, el suyo.

La infancia tiene derecho a no encontrar la enseñanza, a no responder como esperábamos y a no comprenderlo todo. La literatura también puede ser ese lugar donde nadie exige todavía una conclusión.

Para seguir pensando

Estas y otras preguntas atraviesan Mediación lectora e interculturalidad. Caleidoscopio, un curso de El Sitio de las Palabras impartido por Amparo Benegas, en el que exploramos cómo acompañar lecturas y generar conversaciones en aulas, bibliotecas y otros espacios culturalmente diversos, sin imponer interpretaciones ni convertir la diferencia en una simple representación.

Si lo que te interesa es escribir para la infancia, puedes matricularte en el curso Escribir cuentos infantiles. El guisante mágico, con Mar Benegas, Jesús Ge y Paula Loyola, donde nos acercamos a la creación de historias y personajes y exploramos las posibilidades de la ficción y del lenguaje simbólico.

Porque escribir para la infancia no consiste solo en transmitir un mensaje, del mismo modo que mediar no consiste únicamente en elegir un libro o formular preguntas. En ambos casos, se trata de dejar un espacio en el que puedan convivir distintas miradas, interpretaciones inesperadas y, a veces, silencios.

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Imagen de portada: Mandana Sadat, Del otro lado del árbol